İçerik Belirtme – Multimedya Bölümü – Multimedya Bölümü Ödevleri – Multimedya Bölümü Tez Yaptırma –Multimedya Bölümü Ödev Ücretleri

İçerik Belirtme

İçerik belirtimleri, nesnenin atıfta bulunduğu bilimsel alan, öğrenenin nesnenin kullanımından faydalanmak için ihtiyaç duyduğu ön bilgiler, nesnenin kullanımı için öğrenme hedefleri ve amaçlanan kullanım senaryoları hakkında daha ayrıntılı bilgileri içermelidir.

Bu tür bilgiler, tüm öğretme ve öğrenme etkinliğini, kullanılan yöntemleri ve sosyal aktörlerin farklı rollerini modellemek için öğrenme nesnelerinin ötesine geçen daha ayrıntılı bir Eğitimsel Modelleme Dili (EML) için Hollanda önerisine dahil edilmiştir. dahil olmuş. EML, “eğitimsel Semantik Web’in önemli bir yapı taşı” olarak önerilmiştir.

Bununla birlikte, modelleme perspektifinin öğretim tasarımının nesnelerinden, yani öğretim materyallerinden, tüm öğretme ve öğrenme faaliyetini içerecek şekilde genişletilmesi, verimsiz ve pratik olmayabilir.

Öğrenme nesnelerinin bakış açısı, tüm öğretme ve öğrenme faaliyetini resmileştirmek değil, elektronik olarak mevcut öğrenme nesnelerini öğretme ve öğrenme ile ilgili meta verilerle paketlemek ve bunları gelecekte tekrar kullanmak üzere nesne havuzlarına yerleştirmek olmalıdır. Bununla birlikte, EML ile sağlanan bazı bilgilerle etiketlenmeleri gerekir, ancak tüm etkinliğin kodlanmasının bir parçası olarak değil, yalnızca yeniden kullanım araçları olaraktır.

Açık Kaynaklı, tescilli olmayan öğrenme nesneleri olarak tanımlanan Açık Kurs girişimi içinde önerilen Yeniden Kullanılabilir Öğrenme Varlıkları (RLA) gibi alternatif öğrenme nesneleri kavramları da vardır.

Bununla birlikte, EML’deki “çalışma birimlerinin” ayrıntılı modellenmesinde bile tüm projelerde eksik olan şey, öğrenme nesnesi tarafından kullanılan medya türleri ve temsil biçimleri hakkında ilgili meta veri bilgileridir.

Medyanın öğrenme üzerindeki belirli “modalite etkileri” üzerine bazı tartışmalar olsa bile, temsili biçimlerin çeşitliliği ve entegrasyonunun öğrenci öğrenmesi için önemli olduğuna dair kanıtlar olduğu için bu bilgi önemlidir. “Medyanın öğrenme üzerindeki etkileri” üzerine yapılan ilk deneysel çalışmalar tutarlı bulgular üretmedi, ancak çelişkili öğrenme kavramları da konuyu karıştırdı.

“Medyanın etkileri” tartışmasında başlangıçta bilgi aktarımı olarak bir öğrenme anlayışı vardı ve buna göre öğretim basit bir iletişim meselesi olarak görülüyordu, halbuki modern kavramlarda öğrenme öğrenciler tarafından yapılan yapıcı kavramsal faaliyetleri içerir.

Bununla birlikte, modern araştırmalarda bile, multimedya öğrenimi için iddia edilen “modalite etkilerinin” işitsel ve görsel kodlamanın ikiliğinden mi, yani akustik ve grafik ortam türlerinin kullanımının bir sonucu mu yoksa dil, diyagramlar, grafikler ve resimler gibi farklı temsil biçimlerinin çokluğuna.

Grafik Anlama Örneği

Mayer’in multimedya öğrenmenin bilişsel teorisinin (CTML) teorik eleştirisi ampirik çalışmalarla desteklenmiştir. Metin sunumlarına grafik gösterimler eklemenin her zaman daha iyi bir anlayışla sonuçlanmadığı bulundu. Bazı durumlarda “resimler” zihinsel modellerin inşasına müdahale ederek gerçekten olumsuz etkilere sahip olabilir.

Multimedya öğrenmenin “ikili kodlama teorisi”nin, farklı görselleştirme biçimlerinin anlama sürecindeki sunumdan zihinsel modellerin inşası üzerindeki etkilerini hesaba katmadığı sonucuna varırlar.

Başka bir çalışmada, kavramsal anlayışı geliştirmek için grafiksel temsillerin “sağladıkları”nın, belirli bilimsel alanlar bağlamında ve ayrıca temsillerin türetildiği belirli “ikonik işaret sistemi” ile aşinalığa bağlı olarak görülmesi gerektiği bulunmuştur.

Örneğin, sosyal bilimler öğrencilerinin grafiklere ve kavramsal diyagramlara doğa bilimleri öğrencilerine göre daha az aşina oldukları ve dolayısıyla bu soyut-ikonik biçimlerden aynı faydaları alamayacakları görülmektedir. Öğrenciler temsillerden ancak ait oldukları temsil biçimlerinin anlamını anlarlarsa yararlanabilirler.

Çarpıcı bir örnek, lisede olduğu kadar yüksek öğrenimde de bilim öğrenimi ile ilgili birçok çalışmada bildirilen grafiği anlama sorunlarıdır. Erken bir örnek, öğrencilerin kinematiği anlama çalışmaları ve grafikleri fiziksel yorumlarıyla ilişkilendirme sorunlarıdır.

İçerik DÜZENLEME YAKLAŞIMLARI
Program geliştirme içerik DÜZENLEME YAKLAŞIMLARI
Modüler içerik düzenleme yaklaşımı
İçerik düzenleme Yaklaşımları KPSS
Piramitsel yaklaşım örnek
Sarmal içerik DÜZENLEME Yaklaşımı
Program Geliştirme içerik DÜZENLEME İlkeleri
Sarmal programlama yaklaşımı

Grafiğin anlaşılması üzerine literatürün yakın tarihli bir incelemesi, bu ilk bulguları desteklemekte ve grafik okuryazarlığının öğretimi için dört çıkarımı listelemektedir: (1) grafik okuryazarlığı becerileri açık bir şekilde (ve farklı bilimsel alanlar bağlamında) öğretilmelidir, (2) öğrencilerin farklı temsil türleri arasında çeviri yapmak anlayışlarını geliştirecektir, (3) öğrencilerin grafikler ve ifade ettikleri modeller arasındaki ilişkiye dikkat etmeleri ve bu konuda eğitilmeleri gerekir ve (4) öğrencilerin grafik okumayı bir “meta” haline getirmeye teşvik edilmelidir. -bilişsel” aktivite, yani grafiklerin yorumlanmasına dikkat etmek ve eleştirel olarak yansıtmak.

Yüksek öğrenimde bile grafiği anlamada karşılaşılan tipik sorunlardan biri, grafiklerin ilişkisel yapılardan ziyade “somut ikonik” nesneler, yani görüntüler olarak yorumlanmasıdır.

DTU’daki kimya mühendisliği öğrencilerinde bulunan bir örnek, Fourier’nin ısı iletimi yasası üzerine bir testle ilgili akıl yürütme hatalarıydı; bazı öğrenciler grafiği kavramsal model yerine şekliyle (grafiksel bir görüntü özelliği) hatırlamaya çalıştı. ifade eder, eğri bir grafiğin doğru şeklini bildirir, ancak doğru yönünün ayna görüntüsü olaraktır.

Şekil 19’daki teste (c) yanıtı veren öğrenciler, grafiğin yalnızca bir ders kitabı (veya ders) sunumu olarak hatırlandığından, grafiğe herhangi bir fiziksel yorum getirememiştir. Bu, öğrenciler tarafından muhakemede kullanılan temsili biçimlerdeki bir “tipolojik hataya” örnek teşkil eder: bir grafiği bir görüntüymüş gibi ele almak (veya onu etkili bir şekilde zihinsel bir görüntüye indirgemek).

Yüksek öğretimde grafiği anlama becerilerinin eğitilmesi ihtiyacına ilişkin didaktik önerileri ve diğerlerini desteklemek için, öğrenme nesnelerinin etkileşim düzeylerine ilişkin meta verilerle açıklanması gerekir (öğrenme nesnelerini, modellerin aktif olarak keşfedilmesiyle az ya da çok durağan resimlerden ayırt etmek için) , örneğin) ve farklı temsil biçimleri arasındaki çeviriler yoluyla aktif öğrenci öğrenimini desteklemeleri (öğrencileri grafik temsillerini, cebirsel ifadeleri veya modellerin doğal dil açıklamalarını dönüştürmeye motive eden kavramsal testlerde olduğu gibi).

Bu bölümde tanıtılan temsil biçimlerinin taksonomisi, öğrenme nesnesi meta verileri için mevcut standartları bu tür bilgilerle (öğrenme hedeflerinin spesifikasyonlarının yanı sıra) genişletmek için kullanılabilir.

Yakın zamanda yapılan bir çalışmada, animasyonlar ve simülasyonlarla çalışmadan önce çoklu statik gösterimleri entegre ederek aktif olarak çalışan öğrencilerin, dinamik ve etkileşimli görselleştirmeleri doğrudan keşfeden öğrencilere göre daha iyi öğrenme çıktılarına sahip olduğu bulundu.

Bu, kavramsal anlayış için çoklu temsil biçimlerinin bütünleştirilmesinin önemini gösteren ampirik bir kanıttır. Nesne havuzları için öğrenme nesnelerinin öğretimsel tasarımı bağlamında, meta veriler için mevcut XML tabanlı standartların, öğrenme nesneleri tarafından kullanılan temsili formlar hakkındaki bilgilerle genişletilmesi gerekli olacaktır.

Bu, öğrenme nesnelerinin öğretim tasarımıyla uğraşan öğretmenlerin, aktif öğrenme için koşullar oluşturmada daha iyi seçimler yapmalarını sağlayacaktır, çünkü öğrenciler aynı içeriğin birçok farklı temsiline maruz kalmaktan fayda sağlayacaktır.

Örneğin mühendislik eğitiminde öğrencilerin statik grafikler, cebirsel formlar, doğal dilde açıklamalar ve kavramsal diyagramlar ile animasyonlu grafikler ve etkileşimli simülasyonlar ile aktif olarak çalışabilecekleri öğrenme ortamlarının oluşturulması önemlidir.

Makale Deniz

Biyografinin Tamamını Gör